#библиотека #клодслоп *переводы и оформление — клод, мысли мои* [[Герт Биеста]] · Gert Biesta. The Beautiful Risk of Education (2013). Boulder: Paradigm Publishers. #### Пролог. О слабости образования > students are not to be seen as objects to be molded and disciplined, but as subjects of action and responsibility (p. 1) > учеников следует видеть не как объекты, которые надо отформовать и дисциплинировать, а как субъектов действия и ответственности --- мы учим потому, что хотим результата но «вход» не совпадает с «выходом», результат на самом деле мы предсказать не можем и это хорошо > if we take the risk out of education, there is a real chance that we take out education altogether (p. 1) --- > what kind of safety is desirable and at which point the desire for safety becomes uneducational (p. 2) ЭТО ОЧЕНЬ ПОХОЖЕ на бромберга и его "безопасно но не слишком" в терапии [[bromberg 2006|«безопасно, но не слишком»]] · [[Филип Бромберг]] *#клодслоп: у обоих безопасность — не цель, а условие; за какой-то чертой она начинает работать против того, ради чего вводилась. у бромберга слишком безопасно — диссоциированные состояния не всплывают, ничего нового не случается. у бисты слишком безопасно — убирается риск, а с ним само образование. разница: у бромберга «не слишком» дозирует аналитик внутри диады, у бисты — не учитель, а оэср, поэтому у него это ещё и вопрос власти.* --- > The risk aversion that pervades contemporary education puts teachers in a very difficult position. (p. 2) поэтому учителя жестко выгорают --- > the effective production of pre-defined "learning outcomes" ... a limited set of identities such as that of the good citizen or the effective lifelong learner (p. 1–2) effective lifelong learner противное какое. надо сохранить формулировку потому что я примерно это хочу выразить. мне интересно образование взрослых но также хотелось бы избежать чего-то такого про эффективность, унифицированность, требование соответствовать и галочки. → [[образовательные базы знаний]] --- > education should aim at making itself dispensable ... education necessarily needs to have an orientation toward the freedom and independence of those being educated (p. 2) > образование должно стремиться сделать себя ненужным > образование с необходимостью должно быть ориентировано на свободу и самостоятельность тех, кого учат вот это тоже очень похоже на терапию. та же направленность на то, чтобы человек становился самостоятельным. и этим же похоже на родительство. *#клодслоп: рядом лежат [[анализ завершается а не заканчивается]], [[фантазия об отношениях после завершения разрушает анализ]], [[структуры автономии это пять достижений]].* --- > it is possible to reduce the complexity and openness of human learning ... What price are we willing to pay for making education "work"? ... What do we want education to work for? (p. 2) > образование можно заставить работать; сложность и открытость человеческого научения можно сократить > но такое сокращение сложности всегда имеет цену, и вопрос — моральный, политический и образовательный — звучит так: какую цену мы готовы заплатить за то, чтобы образование «работало» > ради чего мы хотим, чтобы образование работало? вот это тоже очень похоже на вопросы актуальные и для психотерапии и для "работающей" терапии --- > careful judgment about the point where complexity reduction turns into unjustifiable and uneducational suppression and where suppression turns into oppression (p. 2) > в какой точке сокращение сложности превращается в неоправданное и необразовательное подавление, а подавление — в угнетение? это самый болезненный и важный вопрос про образование, про терапию и про родительство. сколько когерентности можно добавить, пока среда не станет мёртвой? [[рамки разрешающие ограничения|enabling constraints]] · [[davis sumara гл 7 условия эмерджентности]] · [[davis sumara 2006]] --- > The French educationalist Philippe Meirieu has characterized this attitude as infantile ... to think that education can be put under total control denies the fact that the world is not simply at our disposal (p. 3) > желании сделать образование сильным, надёжным, предсказуемым и безрисковым [[Филипп Мерьё|Французский педагог Филипп Мерьё]] охарактеризовал как инфантильное, думать, что образование можно поставить под полный контроль, — значит отрицать тот факт, что мир не находится просто в нашем распоряжении > Образование занято не тем, чтобы перебить или искоренить то, откуда ребёнок или ученик идёт, а тем, чтобы создать возможности для диалога с другим. → [[Филипп Мерьё]] --- > a dialogue, unlike a contest, is not about winning and losing but about ways of relating in which justice can be done to all who take part (p. 3) > диалог, в отличие от состязания, — не про выигрыш и проигрыш, а про такие способы отношений, в которых можно воздать должное всем участвующим. отличная мысль, выход из комплиментарности – диалог, где можно услышать всех участников. *#клодслоп: [[комплементарность делающий претерпевающий]] · [[Третий (thirdness)]] · [[Джессика Бенджамин]]* --- > This makes the educational way the slow way, the difficult way, the frustrating way, and, so we might say, the weak way ... Yet we live in impatient times (p. 3) > образовательный путь — путь медленный, трудный, фрустрирующий и, можно сказать, слабый: результат этого процесса нельзя ни гарантировать, ни обеспечить. Но мы живём во времена нетерпеливые, в которых нам постоянно сообщают, что немедленное удовлетворение наших желаний возможно и что это хорошо. Педагогика, как и психоанализ, (как и родительство?) плохо сочетаются с нашими нетерпеливыми временами, где результат должен быть гарантированным, повторяемым, проверяемым, иначе зачем нужен такой слабый результат? вспоминается энциклика льва 14 про искусственный интеллект [[magnifica humanitas 2026]]. цитата оттуда: > строить ради блага всех значит принимать ограниченность и хрупкость человеческого состояния и не считать их ошибкой, которую необходимо исправить. Свойственное человеку стремление к полноте рискует сегодня быть обращено к обманчивым целям: к иллюзии техники, обещающей освободить нас от всякой хрупкости, или к моделям благополучия, из которых оказываются исключены целые народы. --- > It is this misguided impatience that has resulted in the medicalization of education, where children are being made fit for the educational system, rather than that we ask where the causes of this misfit lie and who, therefore, needs treatment most: the child or society. (p. 4) > ложно направленное нетерпение привело к медикализации образования, где детей подгоняют под образовательную систему, вместо того чтобы спросить, в чём причины этого несовпадения и кто, следовательно, больше нуждается в лечении: ребёнок или общество !!! медикализация образования, медикализация терапии, медикализация материнства и родительства. ненавижу это всей душой → [[медикализация]] --- > systems aimed at the total control of what human beings do and think eventually collapse under their own weight, if they have not already been cracked open from the inside before (p. 4) > медленный, трудный, фрустрирующий и слабый путь вполне может оказаться единственным устойчивым, ведь мы все знаем, что системы, нацеленные на полный контроль над тем, что люди делают и думают, в итоге рушатся под собственной тяжестью — если их ещё раньше не взломали изнутри. и снова перекликается с энцикликой [[magnifica humanitas 2026]]: > задача, которая стоит перед нами: быть строителями общения, а не Вавилона; слугами грядущего Царства, а не хозяевами башен, обреченных на падение --- > education only works through weak connections of communication and interpretation, of interruption and response (p. 4) > <mark style="background: #FFF3A3A6;">образование работает только через слабые связи — коммуникации и интерпретации, прерывания и отклика</mark> интересно что такое слабые связи? → [[слабые связи]] --- > to be subjects of their own actions—which is as much about being the author and originator of one's actions as it is about being responsible for what one's actions bring about (p. 4) > наши образовательные усилия должны быть движимы заботой о том, чтобы те, кого мы учим, были субъектами собственных действий, — а это в равной мере и про то, чтобы быть автором и источником своих действий, и про то, чтобы отвечать за то, что эти действия влекут слабое образование = сильная личность, голос которой слышно, автор своих действий и человек несущий ответственность. ощущение что чуть ли не все проблемы от этого... --- > three domains in which education can function ... qualification ... socialization ... subjectification ... how much we value this weakness depends crucially on the extent to which we believe that education is not just about the reproduction of what we already know or of what already exists, but is genuinely interested in the ways in which new beginnings and new beginners can come into the world (p. 4–5) есть три области, в которых образование может действовать: * квалификация - обретение знаний, умений, ценностей и предрасположенностей * социализация - через образование мы становимся частью существующих традиций и способов делать и быть * субъективация - интерес к субъектности, к "Я" того, кого мы учим, это про эмансипацию и свободу и про ответственность, которая с этой свободой приходит > То насколько мы ценим слабость — решающим образом зависит от того, в какой мере мы считаем, что образование не сводится к воспроизводству уже известного или уже существующего, а действительно заинтересовано в том, как в мир могут приходить новые начала и новые начинатели. > Такая ориентация, стало быть, не только про то, как поместить мир внутрь наших детей и учеников; она ещё — и, возможно, прежде всего — про то, как помочь нашим детям и ученикам вступить в отношения с миром и тем самым в него войти. так здорово, очень нравится!!! *#клодслоп: «новые начала и новые начинатели» — арендтовская натальность. три домена — сквозная схема всей книги; [[образовательные базы знаний|effective lifelong learner]] собран из первых двух, субъективации в нём нет.* --- > what it means to see education as a process that in some way contributes to the creation of human subjectivity. Taking inspiration from the work of John Caputo, I make a distinction between two understandings of creation: strong metaphysical creation and weak existential creation ... the act of creation can be—and in a sense ought to be—understood outside of the domain of omnipotence, strength, and metaphysics (p. 5) > как лучше всего понимать, что значит творить, и, более конкретно, что значит видеть в образовании процесс, который каким-то образом участвует в сотворении человеческой субъектности. > Вдохновляясь работой [[Джон Капуто|Джона Капуто]], автор различает [[сильное метафизическое творение и слабое экзистенциальное творение]]. > акт творения должен быть понят вне области всемогущества, силы и метафизики очень интересно --- > Here subjectivity is not understood as an essence but as an event, and thus as something that can only be captured in existential and, therefore, weak terms (p. 5) > слабое понимание творения я прикладываю к вопросу о человеческой субъектности через обращение к работе Эмманюэля Левинаса. Здесь субъектность понимается не как сущность, а как событие — и, стало быть, как то, что схватывается только в экзистенциальных и потому слабых терминах. точно где то кто то ссылался на левинаса мб Бенджамин?? поискать *#клодслоп: не бенджамин — [[Донна Орандж]]. поздняя орандж делает этический поворот через левинаса, гадамера и рикёра: аналитик отвечает лицу разрушенного другого прежде всякого договора. [[orange 2016]] прямо про то, что этика бесконечной ответственности всегда больше человеческих сил. левинас есть ещё в [[workflow/жирар конспект]], [[hillman 2004]], [[псалмы дают голос жертве]].* *#клодслоп: [[Эмманюэль Левинас]]* --- > Unlike the sender-receiver model that still seems to inform much commonsense thinking about communication—in education and elsewhere—Dewey provides a conception of communication as a meaning-generating process where things are literally made "in common" through interaction and participation (p. 5) > коммуникация это не модель «отправитель — получатель» и в образовании, и вне его > [[Джон Дьюи]] предлагает понимание коммуникации как процесса, порождающего смысл, где вещи буквально делаются «общими» через взаимодействие и участие коммуникация-как-участие – похоже на сразу много что из психоанализа. начиная от Винникотта, заканчивая реляционными авторами *#клодслоп: [[Дональд Винникотт]] · [[Реляционный психоанализ]] · [[Стивен Митчелл]] · [[Имплицитное реляционное знание]]* --- > the presence of a teacher, not just as a fellow learner or a facilitator of learning, but as someone who ... has to bring something to the educational situation that was not there already (p. 6) > Мысль о том, что образование в своей сердцевине есть диалогический процесс, ещё усиленная представлениями о коммуникации как взаимодействии и участии, может создать впечатление, будто речь идет об образовании как о процессе, в котором люди учатся вместе через взаимодействие и диалог. Но также существенно присутствия учителя, — и не просто как товарища по учению или фасилитатора обучения, а как того, кто, говоря самым общим образом, должен принести в образовательную ситуацию нечто, чего в ней ещё не было. Тоже похоже на роль психотерапевта. И на то что в терапии роли терапевт-клиент не равны, не сматря на взаимное участие. --- > the "power" to teach should not be understood as a power that is in the possession of the teacher (p. 6) > «власть» учить не следует понимать как власть, которой учитель обладает очень круто --- > when we refer to something as "learning" we are not engaged in a description of a naturally occurring phenomenon but are actually making a judgment about change (p. 6) > Против идеи, будто учение есть некое природное явление, просто доступное для теоретизирования, исследования и педагогического вмешательства, я доказываю, что учение есть нечто сконструированное: когда мы называем что-то «учением», мы не заняты описанием естественно происходящего явления, а на самом деле выносим суждение об изменении. то же самое про терапию --- > the question whether, and if so how, education can contribute to the freedom of the human subject (p. 7) > может ли образование — и если да, то как — способствовать свободе человеческого субъекта может ли такое терапия? --- > emancipation is seen as a "powerful intervention" from the outside in order to set someone free ... rather occurs in events of subjectification, when individuals resist existing identities and identity-positions and speak on their own terms (p. 7) > В «колониальном» способе мышления в модерной «логике» эмансипация видится как «мощное вмешательство» извне, совершаемое ради того, чтобы кого-то освободить > иное понимание эмансипации больше не опирается на (возможность) «мощного вмешательства» извне, а происходит в событиях субъективации — когда люди сопротивляются существующим идентичностям и позициям идентичности и говорят на своих собственных условиях, опирается на [[Жак Рансьер|Жака Рансьера]] --- #### глава 1. творчество > I am interested in education as itself a creative "act" or, to be more precise, in education as an act of creation, that is, as an act of bringing something new into the world, something that did not exist before (p. 11) Образование как творческий «акт», образование как акт творения, то есть как акт приведения в мир чего-то нового, чего прежде не существовало, красивая мысль, особенно если думать о процессе обучения как о сотворчестве ученика и учителя. Помимо "сотворения человеческой субъектности" появляется еще что-то – отношения между ними, а еще учитель тоже меняется *#клодслоп: то, что «появляется ещё что-то», в психоанализе названо — [[Третий (thirdness)]] у [[Джессика Бенджамин|Бенджамин]]: не двое и не сумма двоих, а третье, что возникает между. а «учитель тоже меняется» — это взаимность у [[Льюис Арон|Арона]], [[aron 1996]]: анализ взаимен, но асимметричен. у биесты этой линии нет, он смотрит только со стороны того, кого учат.* --- > creation is depicted as a powerful act by means of which God has brought reality into existence ... not in strong metaphysical terms—in terms of causes and effects—but in weak existential terms—in terms of encounters and events (p. 12) > творение изображается как мощный акт > мощный божественный акт творения из ничто, против творения в слабых экзистенциальных терминах встреч и событий нравится эта идея, кажется это про разницу между нарциссическим всемогуществом и способностью к творчемтву, которая у нарциссичных людей часто страдает *#клодслоп: [[всемогущество]] · [[иллюзия как защита vs иллюзия как творчество]] · [[Со-творчество в аналитической ситуации]] · [[Индивид приходит к внешней реальности через всемогущие фантазии]]* --- > As long as we think of creation in causal terms, we end up either with an infinite regress or with an arbitrary stop—something Aristotle realized when he posited the idea of the "unmoved mover" as the first cause of the world of motion (p. 12) идею [[неподвижный двигатель|«неподвижного двигателя»]] Аристотеля --- > In the first part of the chapter I follow John D. Caputo's deconstructive reading of the book of Genesis (p. 12) > В первой части главы я следую деконструктивному чтению книги Бытия у Джона Д. Капуто — [[caputo 2006]] --- > Subjectivity is, in other words, not something we can have or possess, but something that can be realized, from time to time, in always new, open, and unpredictable situations of encounter. Understanding subjectivity as an ethical event leaves us, in a sense, empty-handed as educators. Yet I will argue that it is precisely the experience of empty-handedness that can help us to understand what a weak understanding of the role of education in the event of subjectivity might entail. (p. 12) > Субъектность, иными словами, есть не нечто, чем мы можем обладать или владеть, а нечто, что может осуществляться, время от времени, во всегда новых, открытых и непредсказуемых ситуациях встречи. Понимание субъектности как этического события оставляет нас, педагогов, в некотором смысле с пустыми руками. И всё же я буду доказывать, что именно опыт пустых рук способен помочь нам понять, что могло бы влечь за собой слабое понимание роли образования в событии субъектности. классная цитата [[субъектность как этическое событие]] --- > when God began to create, "things had already begun" ... God is not bringing earth (tohu wa-bohu), water (tehom), and wind (ruach) into being, but ... calling them into life (p. 13) > В своей книге The Weakness of God Джон Капуто предлагает иное понимание «процесса» творения, не как акт всемогущего Бога. Эллинистическое прочтение пыталось изобразить Бога изначальным истоком, аристотелевским «[[неподвижный двигатель|неподвижным двигателем]]». В альтернативном же переводе когда Бог начал творить, «вещи уже начались». Бог не приводит землю (tohu wa-bohu), воду (tehom) и ветер (ruach) в бытие, — он скорее призывает их к жизни. --- > creation is "not a movement from non-being to being, but from being to the good" ... Yahweh ... has "little taste for the risk of creation, for the risk of parenting" ... "the beautiful risk of creation" (p. 14) > «Ритмический рефрен» рассказа Элохима — изначальное благословение: «И увидел Бог, что это хорошо». Творение есть «не движение от небытия к бытию, а от бытия к благу». > В книге Бытия есть второй рассказ о творении — история Адама и Евы в Эдемском саду. Здесь главное действующее лицо не Элохим, а Яхве. У Яхве, в отличие от Элохима, как будто «мало вкуса к риску творения, к риску родительства» — риску, который Капуто, со ссылкой на Левинаса, называет «прекрасным риском творения». Яхве не столько даёт Адаму и Еве жизнь, сколько даёт им испытание жизнью. Он даёт им жизнь как бы условной пробной ссудой — посмотреть, не злоупотребят ли они ею. --- > He gives them life on a kind of conditional trial loan to see if they are going to abuse it and try to become like him, in which case he is prepared to withdraw from the deal and wipe—or wash—them out (p. 14) > Яхве не столько даёт Адаму и Еве жизнь, сколько даёт им испытание жизнью. Он даёт им жизнь как бы условной пробной ссудой — посмотреть, не злоупотребят ли они ею, не попытаются ли стать как он; в этом случае он готов выйти из сделки и стереть — или смыть — их. если вознамерился творить не бойся запачкать руки и навести суету:) --- > Yahweh "has little heart for the risk that any parent takes, which is that their offspring will outstrip their intention and spin out of control" ... "a minefield of tricks, traps, tests, trials, and temptation" (p. 15) > Яхве «мало расположен к тому риску, на который идёт всякий родитель: что потомство превзойдёт его замысел, выйдет из-под контроля и всё сложится не так, как родители планировали». Изначальная обстановка его творения — не «сад наслаждения», а «минное поле уловок, ловушек, испытаний, проверок и искушения», где его создания почти неизбежно потерпят неудачу. --- > These stories tell, not of an omnipotent creator creating ex nihilo, which stretches our credulity, but of a maker making something over which he has only so much control and no more (p. 15) > Эти истории говорят не о всемогущем творце, творящем из ничего, — что испытывает нашу доверчивость, — а о мастере, который делает нечто, над чем у него есть лишь некоторая мера контроля, и не более того. очень утешительная формулировка если приложить ее к терапии или пугающая в зависимости от настроения --- > the elements ... "are not evil, just fluid; they are not wicked, just unwieldy; they are not demonic, just determinable, flexible and unprogrammable" ... they signify "a certain limit on God's power and call for God's patience" (p. 15–16) > Элементы — земля (tohu wa-bohu), вода (tehom) и ветер (ruach) — «не злы, а всего лишь текучи; не порочны, а всего лишь неподатливы; не демоничны, а всего лишь гибки и непрограммируемы. > Элементы, таким образом, означают «некий предел Божьей власти и требуют Божьего терпения». --- > Caputo refers to Walter Benjamin's contention that history is "one single catastrophe which keeps piling wreckage upon wreckage" and that we are driven through time by "a storm blowing from Paradise" (p. 16) > На этом фоне Капуто вспоминает утверждение [[Вальтер Беньямин|Вальтера Беньямина]], что история есть «одна-единственная катастрофа, которая всё громоздит обломки на обломки», и что нас несёт сквозь время «буря, дующая из Рая». красиво → [[ангел истории]] --- > There is "a gentler breeze that pronounces all things 'good'" ... it leaves God without metaphysical power ... "the sovereignty of God is readily extended to the sovereignty of man over other man, over women and animals, over all creation" (p. 16) > Но это не единственный ветер, дующий из Рая. Есть и «более мягкий ветерок, который объявляет все вещи „хорошими“». Этот другой жест творения «даёт миру значимость, а не причину, смысл, а не метафизическое объяснение». Это оставляет Бога без метафизической власти, без каузальной власти, без всемогущей власти, без эллинистической власти. Мыслить Бога всемогущим в метафизическом смысле слова — на деле опасная фантазия, поскольку «суверенность Бога с лёгкостью распространяется на суверенность человека над другим человеком, над женщинами и животными, над всем творением» --- > Caputo thus presents "the event that stirs in the name of God" as a "weak force" ... The event of creation is thus that of bringing being to life by affirming its goodness ... a belief in life, in the goodness of life, and in goodness itself (p. 17) > Против идеи Бога как сильной силы и творения как акта приведения бытия в существование Капуто представляет «событие, которое шевелится в имени Бога», как слабую силу и помогает нам увидеть творение как подтверждение того, что уже есть, — как «прекрасного и хорошего». > Событие творения есть, стало быть, приведение бытия к жизни через утверждение его благости. Вот и всё, что есть в творении. И это очень рискованное дело, а вовсе не вопрос всемогущества. > Можно даже сказать, что заниматься творением таким образом означает выражать веру. Но веру не в познавательном смысле, не веру в набор положений вроде «я верю в то-то и то-то», а веру в жизнь, в благость жизни и в саму благость. очень соотносится с темой про веру в психоанализе и с темой про surrender *#клодслоп: [[Вера в психоанализе]] · [[вера у лакана, биона и винникота - центральное понятие]] · [[surrender]] · [[Эммануэль Гент]] · [[ghent 1990]] · [[surrender как желание демонтировать ложную самость]]* --- > The choice ... is between "strong metaphysical creationism"—where creation is an act of unbridled power—and "weak existential creationism"—where creation is an event through which being is brought to life ... The quest for certainty, as John Dewey also knew, always gets us into trouble (p. 17) > Выбор стоит между тем, что можно назвать «сильным метафизическим креационизмом», где творение есть акт необузданной власти, и «слабым экзистенциальным креационизмом», где творение есть событие, через которое бытие приводится к жизни — между тем, хотим ли мы пойти на риск жизни, со всей неопределённостью, непредсказуемостью и фрустрацией, которые с ним приходят, или же ищем достоверности вне жизни, под ней или за её пределами. > Поиск достоверности (и гарантий), как знал и Джон Дьюи, всегда доводит нас до беды — не только из-за множества противоречащих друг другу достоверностей, которые всегда на столе, но и потому, что этот поиск удерживает нас от вовлечённости в саму жизнь: он уводит нас от того, что прямо перед нашими глазами, от вещей, которые действительно важны и требуют нашего внимания здесь и сейчас. the quest for certainty — «поиск достоверности», прямая отсылка к книге Дьюи [[dewey 1929|The Quest for Certainty]] (1929) --- > those at whom our educational efforts are directed are not to be seen as objects but as subjects in their own right; subjects of action and responsibility (p. 18) > Тех, на кого направлены наши образовательные усилия, следует видеть не как объекты, а как субъектов в своём собственном праве; субъектов действия и ответственности --- > Subjectification, so we might say, expresses a particular interest—an interest in the subjectivity or subject-ness of those being educated ... not to be seen as objects but as subjects in their own right; subjects of action and responsibility (p. 18) Похоже он говоит о том, что его интересует то, как образование помогает развивать человеческую субъектность, становиться более субъектом действия и отвественности (тем кто делает), чем объектом (тем с кем делают). notions of subjectivity, subjectification, and subject-ness субъективность?, субъективация и субъектность, разница не очень понятна пока *#клодслоп: разница такая. subjectivity — не «субъективность» (по-русски это тянет в «частное мнение», у биесты этого нет), а бытие субъектом, поэтому перевожу «субъектность». subject-ness — его собственный неологизм от той же беды в английском: subjectivity и у них отдаёт «субъективным мнением», так что subject-ness = «субъектность как таковая»; по сути то же, что subjectivity, только очищенное. subjectification — не состояние, а событие/процесс: то, как субъектность возникает. схема: субъектность — что (быть автором действия и отвечать за него), субъективация — как это случается. и оговорка: у фукианцев subjectification значит почти обратное — производство субъекта властью; биеста это знает, отсюда его «эхо подчинения». слово «развивать» он бы, кстати, не взял — development он отвергает прямо: субъектность не траектория с готовностью в конце, а то, что случается во встрече.* --- ##### этика субъектности (с. 19) > whether it is possible, and perhaps even desirable or necessary, to understand human subjectivity in weak existential terms (p. 19) Что значит, что лучше понимать человеческую субъектность в слабых экзистенциальных терминах? наверное то, что она не достигается раз и навсегда а может быть только в режиме встречи - здесь и сейчас в конкретных условиях я действую как субъект. но может что-то еще По [[Эмманюэль Левинас|Левинасу]] ответственность это существенная, первичная и фундаментальная структура субъектности. Он бросает вызов идее, что люди становятся людьми через сознание, доказывает взамен, что субъект всегда уже вовлечён в отношение, которое “older than the ego, prior to principles” «старше эго, предшествует принципам». Это этическое отношение — отношение бесконечной и безусловной ответственности за Другого. [[субъектность как этическое событие]] *#клодслоп: твоя догадка — ровно то, что он сказал на с. 12: субъектность «может осуществляться, время от времени, во всегда новых, открытых и непредсказуемых ситуациях встречи». к этому слабые термины добавляют ещё два: (1) её нельзя произвести — ни педагог, ни аналитик не имеют рычага, «пустые руки»; (2) она не моя собственность и не моё достижение — она случается в отношении, а не во мне. дальше по левинасу будет третье: она вообще начинается не с меня, а с обращённого ко мне требования другого.* --- ##### с. 20 > a responsibility "that is justified by no prior commitment" ... a "passion" that is absolute (p. 20) Эта ответственность, которая есть «существенная, первичная и фундаментальная структура субъектности», не оправданна никаким предшествующим обязательством. Абсолютная "страсть" не понятно, почему вдруг страсть, passion? > the question of subjectivity is not about the being of the subject but about "my right to be" (p. 20) Это означает что вопрос субъектности — не о бытии субъекта, а о «моём праве быть». Вообще не понятно, почему о праве быть? > Как доказывает Левинас, лишь в «самом кризисе бытия сущего», в прерывании его бытия, единственность (см. ниже) субъекта впервые обретает смысл. Это прерывание конституирует отношение ответственности, которое есть ответственность «бытия-под-вопросом». > Именно это бытие-под-вопросом, это “assignation to answer without evasions” «назначение отвечать без уклонений» «назначает самость быть самостью» и тем самым призывает меня как этого единственного индивида. > Вот почему Левинас описывает «самого себя», единственного индивида, как «невозможность-ускользнуть-от назначения» — назначения, которое не целит ни в какую всеобщность, а нацелено в меня. > «Сам себя», следовательно, «не совпадает с установлением истины, не может быть высказан в терминах сознания, дискурса и интенциональности». «Сам себя» есть сингулярность, «предшествующая различению особенного и всеобщего», и потому одновременно несказуемая и не подлежащая обоснованию. «Сам себя» — не сущее: он «за пределами обычной игры действия и претерпевания, в которой поддерживается идентичность сущего, в которой оно есть». абсолютно непонятный кусок > "ethics, here, does not supplement a preceding existential base" (p. 20) «этика здесь не дополняет некое предшествующее экзистенциальное основание». Левинас побуждает нас подходить к «вопросу» субъектности в этических терминах, то есть в терминах становления ответственным и принятия своей ответственности. Левинас, стало быть, не пытается ответить на вопрос, что такое субъект — какова его природа, какова его сущность, — а интересуется тем, как субъектность существует, или, точнее, как возможна моя «субъектность как таковая», как она может явиться или обнаружить себя. здесь вроде все понятно Левинас рассуждает об этике в этических терминах, как человек становится ответсвенным, а точнее принимает реальность своей ответсвтенности (перед другим). Субъектность возникает из ответственности. *#клодслоп, к трём вопросам выше.* *Почему «страсть»: passion тут не эмоция, а латинское passio — претерпевание, страдательность (как в «Страстях Христовых»). Противоположность action: не то, что я делаю, а то, что со мной делается. Ответственность — не мой акт, я её претерпеваю; «абсолютная страсть» = претерпевание, не смягчённое никаким моим согласием. Русское «страсть» сбивает; точнее было бы «претерпевание». Ср. [[комплементарность делающий претерпевающий]] — та же пара действие/претерпевание, только у левинаса претерпевание конститутивно, а не патологично.* *Почему «право быть»: у левинаса за этим паскалевское «моё место под солнцем — начало и образ узурпации всей земли». Я существую — значит занимаю место, ем хлеб, дышу воздухом, которые мог бы занимать другой. Пока я один, моё бытие само собой разумеется; лицо другого ставит его под вопрос. Поэтому вопрос субъектности не «что я такое», а «оправдано ли, что я есть» — и субъект рождается как ответ на этот вопрос, а не до него. Клинически это узнаваемая тема: стыд самого существования, «имею ли я право занимать место».* *Про непонятный кусок — «сам себя» (oneself). Ход такой: всё, что можно про меня сказать — качества, роли, свойства, — сказано общими словами, а общее сравнимо и заменимо. Но назначение отвечать нацелено не в «человека с такими-то качествами», а в меня, до всяких качеств: никто не может ответить вместо меня. Вот этот адресат назначения и есть «сам себя». Поэтому он «несказуем» (сказать = подвести под общее понятие), «не подлежит обоснованию» (обоснование = привести общие резоны), «предшествует различению особенного и всеобщего» (особенное — это случай общего, а он не случай ничего). И он «вне игры действия и претерпевания»: идентичность сущего поддерживается тем, что оно делает и испытывает, а «сам себя» не поддерживается — он назначается. Короче: единственность — не свойство, а незаменимость перед требованием.* --- response-ability — ответственность как способность-к-ответу. По-русски тоже «ответственность/ответ» красиво. --- ##### с. 21–22 > В этом смысле можно сказать, что моя субъектность обретается в моём подчинении Другому, что означает, в самой короткой формуле, что у Левинаса “the subject is subject” «субъект — это подданный» (Критчли). классная мысль мне кажется это достаточно суровый подход к субъективности *#клодслоп: суровость тут направлена не на человека, а на его фантазию о самодостаточности — левинас забирает у субъекта самообладание, но взамен даёт незаменимость, «высшее достоинство единственного». суровее другое: ответственность без взаимности и без меры — у [[Донна Орандж|орандж]] ([[orange 2016]]) на этом построен целый вопрос, чем держится тот, кто так работает, non basta. и психоаналитическое возражение: у [[Дональд Винникотт|винникотта]] субъект рождается не только из призыва, но и из возможности побыть непризванным — one is alone in the presence of someone. левинасу этой паузы не хватает.*